La mayoría de los usuarios son lectores asiduos que observan, pero no participan, aportando opiniones o
contenido (lurkers). Solo el 9%
contribuye, comenta, edita y aporta contenidos en alguna medida de forma
ocasional, mientras que solo el 1%
monopoliza, publica, edita y contribuye frecuentemente a la actividad.
(Nielsen, 2006).
La consecuencia de una participación inadecuada o nula es que
se pierde la experiencia del co – aprendizaje a partir de la interacción con
los pares en la construcción del conocimiento.
Arriazu (2006) plantea que en los foros de
discusión el estudiante accede a un conjunto de mensajes
y a una variedad de información que lo puede beneficiar. Dependiendo de su
interacción clasifica la utilización del foro en Uso pasivo: como herramienta
de acceso a nueva información con nula colaboración del usuario y, uso activo:
como espacio virtual de conocimiento e intercambio de información y puntos de
vista individuales con colaboración puntual o continuada a través de nuevos
mensajes.
REFLEXIONA: ¿Qué tipo de uso doy
a mis foros, activo o pasivo? ¿Me estoy desempeñando como un lurker o colaboro
con mi grupo colaborativo aportando mensajes que ayudan a construir el
conocimiento? Recuerda que el estudiante lurker toma información de una
comunidad virtual de aprendizaje como parte de ella, pero nunca aporta, ni se
comunica con los demás.
Mercer (1997) categoriza tres tipos diferentes
de conversaciones generadas en los foros:
Conversación acumulativa: se observan las repeticiones y confirmaciones, los estudiantes construyen de manera positiva y no de manera crítica, sobre las aportaciones de los otros, añadiendo información propia y, mediante su mutuo apoyo y aceptación, los dos construyen una comprensión y un conocimiento compartido acumulado.
Conversación disputativa: los estudiantes inician un proceso de discusión utilizando argumentos para dar razón o rebatir los argumentos de los demás. Se basa en el desacuerdo y en la toma individual de decisiones. Los estudiantes intentan reunir los recursos, al igual que ofrecer una crítica constructiva de las sugerencias. En el discurso se observan breves intercambios a partir de afirmaciones y discusiones de puntos dudosos o refutaciones.
Conversación exploratoria: El conocimiento se justifica más abiertamente y el razonamiento es más visible en la conversación, los estudiantes abordan de manera crítica pero constructiva las ideas de los demás. Se ofrece información pertinente para su consideración conjunta; las afirmaciones y las sugerencias se ofrecen para considerarlas conjuntamente, se deben cuestionar y defender, pero las discusiones de puntos dudosos hay que justificarlas y ofrecer hipótesis alternativas. Se debaten y apoyan propuestas argumentando con razones y ofreciendo alternativas, el conocimiento es explicable públicamente y se observa el razonamiento. La búsqueda del acuerdo es la base para el progreso conjunto.
Conversación acumulativa: se observan las repeticiones y confirmaciones, los estudiantes construyen de manera positiva y no de manera crítica, sobre las aportaciones de los otros, añadiendo información propia y, mediante su mutuo apoyo y aceptación, los dos construyen una comprensión y un conocimiento compartido acumulado.
Conversación disputativa: los estudiantes inician un proceso de discusión utilizando argumentos para dar razón o rebatir los argumentos de los demás. Se basa en el desacuerdo y en la toma individual de decisiones. Los estudiantes intentan reunir los recursos, al igual que ofrecer una crítica constructiva de las sugerencias. En el discurso se observan breves intercambios a partir de afirmaciones y discusiones de puntos dudosos o refutaciones.
Conversación exploratoria: El conocimiento se justifica más abiertamente y el razonamiento es más visible en la conversación, los estudiantes abordan de manera crítica pero constructiva las ideas de los demás. Se ofrece información pertinente para su consideración conjunta; las afirmaciones y las sugerencias se ofrecen para considerarlas conjuntamente, se deben cuestionar y defender, pero las discusiones de puntos dudosos hay que justificarlas y ofrecer hipótesis alternativas. Se debaten y apoyan propuestas argumentando con razones y ofreciendo alternativas, el conocimiento es explicable públicamente y se observa el razonamiento. La búsqueda del acuerdo es la base para el progreso conjunto.
REFLEXIONA: ¿Con mis aportes estoy estimulando el desarrollo de conversaciones
acumulativas; es decir, hago aportes para aumentar la información o reiterar la
información aportada por mis compañeros, sin debatir ni argumentar?¿Puedo
desafiarme procurando hacer aportes novedoso y, debatiendo con claras
justificaciones y argumentaciones las ideas de mis compañeros?
Garrison et al (2000) muestra la existencia de tres elementos
que intervienen en un proceso de aprendizaje virtual y que son fundamentales
para lograr el aprendizaje, adicionalmente pueden ser aportados por todos los
usuarios del foro, independiente del rol que desempeñe (tutor o estudiante):
Presencia
cognitiva: Se basa en el modelo de pensamiento crítico, por el cual los
integrantes del foro de trabajo colaborativo avanzan en un proceso de
indagación que pasa por distintos momentos; evento desencadenante (disparador
inicial), exploración (en busca de información), integración (en una idea
coherente) y resolución (mediante la aplicación de la idea o hipótesis generada).
Es el punto hasta el cual los estudiantes son capaces de construir significado
mediante la reflexión continua. La presencia cognitiva es una condición del
pensamiento y el aprendizaje de alto nivel.
REFLEXIONA:
¿Cuándo participo en el foro procuro integrar de manera coherente las ideas
propias y ajenas socializadas en ese espacio? ¿Puedo retarme a aplicar las
ideas discutidas en el foro, en situaciones prácticas de mi realidad social?
Presencia
social: capacidad de los participantes para proyectarse a sí mismos social y
emocionalmente. Se expresa a través de la dimensión afectiva (respuesta
afectiva), la apertura comunicativa (respuesta interactiva) y la cohesión de
grupo (respuesta cohesiva). La presencia social tiene el rol de facilitadora y
optimizadora del aprendizaje, explica que la presencia cognitiva es mas
fácilmente sostenida cuando un significativo grado de presencia social se ha
establecido.
REFLEXIONA:
¿Genero en mi foro respuestas afectivas e interactivas, que facilitan la
comunicación y la cohesión grupal, fortaleciendo el trabajo colaborativo?
Presencia
docente: todo aquello que contribuye a guiar al grupo explícita e
intencionalmente hacia los objetivos de aprendizaje. Refieren a la acción de
diseñar, facilitar y orientar los procesos cognitivo y social con el objetivo
de obtener resultados educativos personalmente significativos y de valor
docente. Incluye las categorías: diseño instruccional (el diseño y la
organización), facilitación del discurso (la promoción de la elaboración
discursiva) e instrucción directa (orientación explícita).
REFLEXIONA:
¿Acostumbro a leer todas las instrucciones del aula y los mensajes de mi tutor
o por el contrario, no las leo y entro preguntando qué hay que hacer? ¿Con mis
participaciones en el foro ayudo a la comprensión grupal del trabajo a realizar;
es decir, discuto con mis compañeros sobre las instrucciones de la guía
académica? ¿Consulto oportunamente con mi tutor las dudas e inquietudes? ¿Ayudo
al grupo a organizar coherentemente las ideas o apoyo el “corta y pega”? ¿Con
mis participaciones en el foro, aporto simultáneamente elementos de presencia
cognitiva, presencia social y presencia docente?
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Desarrollemos
la inteligencia colectiva, como
resultado de la colaboración y participación de los miembros del grupo en torno
al proceso de aprendizaje. Al respecto, Pierre Lévy (2004), plantea que la esencia de la inteligencia
colectiva es el reconocimiento mutuo y enriquecimiento de los individuos: nadie
sabe todo y todos saben algo.
Referencias
Arriazu
Muñoz, R. (2006) La Comunicación Virtual Interactiva como objeto de estudio en la
Evaluación e Investigación Social on-line: El Foro de Discusión. III Congreso
Online Observatorio para la CiberSociedad. Conocimiento abierto. Sociedad
libre. 20/11/2006 – 03/12/2006 Consultado (14/10/2010) en http://www.cibersociedad.net/congres2006/gts/comunicacio.php?id=629
Garrison,
D. R.; Anderson, T.; Archer, W. (2000). Critical inquiry in a text-based
environment: Computer conferencing in higher education. The Internet and Higher
Education, 2(2-3), 87-105. Consultado
(02/11/10) en www.communitiesofinquiry.com/documents/Critical_Inquiry_model.pdf
Lévy,
P. (2004). Inteligencia Colectiva: por una antropología del ciberespacio.
Consultado (25/05/11) en
http://es.scribd.com/doc/7310159/Inteligencia-Colectiva-Pierre-Levy
Mercer,
N. (1997) La construcción guiada del conocimiento. El habla de profesores y
alumnos. Buenos Aires: Paidós
Nielsen,
Jakob (2006): Participation Inequality: Encouraging More Users to Contribute. Consultado
(05/02/10) en http://www.useit.com/alertbox/participation_inequality.html
